Autor: Guy Mettan
După performanțe foarte bune la începutul secolului, sistemele școlare europene și cel american înregistrează, astăzi, o scădere a rezultatelor. Pretutindeni, nivelurile de stăpânire a limbii, lecturii, scrierii și cunoștințelor de bază de matematică și știință stagnează. Câți profesori universitari nu se plâng de nivelul scăzut al studenților lor, care nu mai stăpânesc corect ortografia, gramatica și sintaxa limbii materne și nu mai sunt în stare să redacteze un text cum trebuie!
Studiile PISA realizate de OCDE sunt categorice. Scăderea este istorică, potrivit ultimului studiu PISA, cu 15 puncte în minus la matematică și 10 puncte pierdute în medie față de 2018 – echivalentul unei jumătăți de an școlar.
După o îmbunătățire netă în anii 2000, mai ales în Germania și Polonia, și o dominație fără rival a țărilor scandinave drept cei mai buni elevi ai grupului, sistemele educaționale europene au început să stagneze din anii 2010, apoi să decadă – uneori în mod destul de spectaculos – începând cu 2018. Finlanda, care a ocupat mult timp primul loc, a fost detronată de Estonia, prima din clasa occidentală, în timp ce cei mai buni elevi – din Germania, Polonia, Norvegia, Țările de Jos – au pierdut teren și au urmat în declinul lor ansamblul celorlalte țări europene. Statele Unite, deja în dificultate, și-au văzut scorul la matematică prăbușindu-se și ocupând acum locul 22.
Elveția, situată pe locul doi în Europa și al patrulea la nivel mondial (Japonia și Coreea fiind în frunte), a reușit să evite această eroziune. Cum putem explica această degradare generală și performanța paradoxală a Estoniei, o țară mică fără mijloace deosebite?
Explicațiile oficiale sunt frecvent nesatisfăcătoare, căci specialiștii în educație sunt adesea victime ale ideologiilor pe care le vehiculează în predarea lor. Le vine greu să recunoască contra-performanțele sistemelor educaționale pe care ei înșiși au contribuit să le pună în practică. Nimănui nu-i place să se dezavueze, iar fiecare vede lucrurile din propria perspectivă.
Sindicatele cadrelor didactice și stânga critică lipsa de resurse, salariile prea mici, penuria crescândă de profesori și explozia inegalităților sociale. Instituțiile văd în aceste rezultate amprenta COVID-ului și efectul dăunător al ecranelor și al distragerii digitale. Unii sociologi critică deteriorarea raportului cu școala (scăderea motivației elevilor și a timpului consacrat temelor, creșterea anxietății și a sentimentului de singurătate). Alții evidențiază efectele debilitante ale rețelelor sociale și explozia numărului de elevi cu tulburări de atenție. Alții deplâng supraîncărcarea programelor, parazitate de module de predare care nu au nimic de-a face cu dobândirea cunoștințelor – de exemplu, programele de educație afectivă, relațională și sexuală sau de luptă împotriva rasismului și antisemitismului.
Toate acestea sunt probabil adevărate.
Dar personal, văd trei cauze mai fundamentale ale acestui declin.
Prima ține de mania reformelor care a cuprins lumea pedagogică europeană. De la revoltele studențești de la sfârșitul anilor 1960 și punerea sub semnul întrebării a școlii tradiționale, sistemele școlare sunt supuse unor schimbări neîncetate. O reformă o alungă pe cealaltă fără să se fi acordat timp pentru aplicarea corectă și evaluarea rezultatelor celei precedente. Școala a devenit bolnavă de ceea ce unii numesc „reformită acută”. Se schimbă programele în funcție de tehnologii sau teorii, se modifică orele și durata studiilor, se suprimă notele apoi se reintroduc, se modifică permanent formarea profesorilor, se schimbă ministrul la fiecare doi ani etc. Toate acestea supun sistemul – profesori, elevi și părinți – unui stres permanent, fără ca cineva să vadă încotro duce totul și care este cu adevărat scopul urmărit.
Această boală a reformei școlare permanente duce adesea la oboseala personalului didactic, chiar la penurii și la demotivare în fața vârtejului de schimbări. Rezultă o instabilitate pentru elevi, supuși unor programe și metode de predare care fluctuează după modele, gadgeturi tehnice și fantezii ideologice ale momentului.
Or, studiile arată că sistemele școlare au nevoie de stabilitate pentru ca schimbările să prindă rădăcini și să dea roade.
A doua cauză ține de tensiunea nerezolvată între dezvoltarea competențelor și dobândirea cunoștințelor. Competența este definită drept capacitatea de a mobiliza cunoștințe, aptitudini și atitudini în situații complexe.
Pe hârtie, dorința de a evita fabricarea unor „măgari savanți” care știu totul, dar nu pot folosi știința în viața reală, este lăudabilă. Dar acest accent pus pe dezvoltarea competențelor se face adesea în detrimentul dobândirii cunoștințelor. Acest conflict între achiziția de cunoștințe proprii diferitelor discipline și achiziția aptitudinilor de a mobiliza aceste cunoștințe în situații reale este una dintre dezbaterile cele mai vii și recurente în sistemele educaționale europene.
Abordarea prin competențe (APC), promovată din anii 2000, este deci din ce în ce mai suspectată că fragmentează învățarea, face evaluările vagi, diluează transmiterea cunoștințelor disciplinare și favorizează o pedagogie „prin proiecte”, uneori în detrimentul rigorii. Numeroși profesori denunță riscul pierderii culturii generale și al exigenței intelectuale. Pentru susținătorii abordării tradiționale, școala trebuie mai întâi să transmită cunoștințe structurate înainte de a dezvolta competențe: nu se poate gândi fără cunoștințe prealabile solide.
Această dualitate nerezolvată provoacă, deci, o oboseală sporită a profesorilor în fața unor programe considerate neclare, o scădere a nivelului în disciplinele fundamentale (lectură, matematică) și inegalități accentuate – elevii din medii favorizate descurcându-se mai bine datorită culturii familiale.
Or, studii și colocvii recente arată că sistemele care reușesc cel mai bine, precum Estonia, mențin un bun echilibru între cunoștințe disciplinare solide și dezvoltarea competențelor transversale. Pe scurt, sistemele școlare nu au găsit încă echilibrul corect. Riscul real este o reformă permanentă care privilegiază competențele „moi” fără ancorare solidă în cunoștințe.
Ultimul factor: o incluziune prost stăpânită. Pedagogia din anii 1960 a vrut să despartă cunoștințele suprimând „silozurile” și clasele separate pentru elevii cu dificultăți sau cu handicapuri fizice ori psihice. Această dezbatere asupra modelului inclusiv este foarte prezentă astăzi în Elveția.
Și aici, dorința de a pune toți elevii pe picior de egalitate și de a evita discriminările sociale, fizice sau culturale este lăudabilă. Dar studiile arată că rezultatele depind puternic de resursele alocate incluziunii – resurse care sunt adesea insuficiente pentru că sunt foarte costisitoare. În anumite cazuri, o incluziune reușită poate îmbunătăți performanțele medii reducând ratele de eșec școlar. Dar adesea efectele negative prevalează: clase supraîncărcate, lipsa formării profesorilor, puțin sprijin specializat pentru cazurile cele mai dificile.
Se dovedește astfel că mulți profesori se simt copleșiți de eterogenitatea prea mare a claselor și că atenția acordată anumitor subiecte precum limbajul, identitatea de gen sau climatul școlar pare excesivă în raport cu învățarea cunoștințelor fundamentale – iar discursul „incluziv”, devenit o mantră, se transformă în ideologie mai degrabă decât în pedagogie eficace.
Rămâne de văzut de ce Estonia se descurcă atât de bine și se află în fruntea performanțelor școlare europene. Studiile evidențiază o foarte mare autonomie a școlilor și a profesorilor în materie de pedagogie. Sistemul nu este rigid și lasă multă libertate profesorilor. Fără centralizare, fără manie a controlului și, prin urmare, mai puțină birocrație.
Diferențele de nivel între elevi, și deci inegalitățile între diversele categorii socio-economice, sunt relativ mici. Clasele sunt destul de omogene, atât pe plan social, cât și geografic (oraș-sat). Profesorii beneficiază de salarii bune, sunt respectați și bine formați. Meseria lor este valorizată, ceea ce atrage elemente bune. Sistemul se bazează pe fundamentale: stăpânirea cunoștințelor de bază, înțelegere și rezolvare de probleme, mai degrabă decât pe presiune, tocit sau, dimpotrivă, laxism pedagogic.
Alte avantaje: digitalul și noile tehnologii sunt integrate și adaptate la predare, nu invers. Ca în fostul bloc sovietic, școlaritatea începe târziu (la 7 ani), dar este precedată de o educație preșcolară de calitate și neorientată. În fine, nu există efect de yoyo în reformele școlare, care sunt lente și progresive. Sistemul este deci solid, coerent pe termen lung, acordând totodată o largă autonomie profesorilor în loc să-i transforme în „da-da-iști” supuși ultimelor fantezii pedagogice la modă.
Un ultim cuvânt despre Elveția. Forța sistemului elvețian se bazează pe descentralizarea sa și pe considerația acordată profesorilor, privilegiind totodată, grație sistemului dual, eficiența economică și o orientare timpurie a elevilor. Dezavantaje: școala elvețiană este foarte fragmentată și variază mult între cantoane, iar uneori între categorii sociale în cadrul aceluiași canton.
Clasamentele PISA măsoară performanțele relative ale țărilor. Dar nu știm nimic despre performanțele absolute, adică despre nivelul de cunoștințe dobândite efectiv de elevii de astăzi față de cei de ieri. A fi cel mai bun când tot plutonul este în scădere nu este cu adevărat o garanție a excelenței…
